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1、單擊此處編輯母版標題樣式,單擊此處編輯母版文本樣式,第二級,第三級,第四級,第五級,*,*,單擊此處編輯母版標題樣式,單擊此處編輯母版文本樣式,第二級,第三級,第四級,第五級,*,*,單擊此處編輯母版標題樣式,單擊此處編輯母版文本樣式,第二級,第三級,第四級,第五級,*,*,學前兒童情緒與情感,56、死去何所道，托體同山阿。,57、春秋多佳日，登高賦新詩。,58、種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。,59、相見無雜言，但道桑麻長。,60、迢迢新秋夕，亭亭月將圓。,學前兒童情緒與情感學前兒童情緒與情感56、死去何所道，托體同山阿。,57

2、、春秋多佳日，登高賦新詩。,58、種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。,59、相見無雜言，但道桑麻長。,60、迢迢新秋夕，亭亭月將圓。第九單元學前兒童的情緒與情感,第一課情緒與情感概述,第二課學前兒章情緒與情感的發(fā)展,第三課學前兒童情緒與情感的培養(yǎng),第一課情緒與情感概述,主體性是指人作為主體的質(zhì)的規(guī)定性。軍事教育學界一般將教員的主體性界定為：教員在自我發(fā)展和教育教學實踐中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)造性。具體地說，教員主體性就是主體精神、主體能力與主體人格的統(tǒng)一。主體精神是教員發(fā)揮主體性的原動力，主體能力是教員有效踐行主體精神的客觀

3、保證，主體人格是教員的主體精神和主體能力的外顯。軍校任職教育轉(zhuǎn)型以來，有相當多的教員的主體性嚴重弱化甚至缺失，這已成為一個不爭的事實，并且業(yè)已成為制約任職教育深入發(fā)展的“瓶頸”。對任職教育教員主體性缺失的現(xiàn)狀及其成因進行分析，有助于我們理清思路，以便 探尋科學發(fā)展的路徑，從而重構(gòu)任職教育教員的主體性。,一、對任職教育教員主體性缺失的現(xiàn)狀分析,任職教育教員主體性缺失主要體現(xiàn)在主體精神淹沒、主體能力衰退、主體人格弱化等方面。在教學理念上，教員的主體性出現(xiàn)了“退讓”、或被誤解、或被置于“存而不論的境地”等現(xiàn)象。“以教員為主導，以學員為主體，以實踐為主課”是軍隊院校任職教育已基本達成的共識。據(jù)此有人甚

4、至認為，強調(diào)“以學員為主體”就不宜再提“教員的主體性”。教員由于對自己從事的教育專業(yè)的特殊內(nèi)涵缺乏深刻的理解，導致其主體性出現(xiàn)了“旁落”。如多數(shù)教員的教育決策能力、教育調(diào)控能力和教育拓展能力相對較弱，在整個教學中無視學生的已有知識經(jīng)驗，也不能根據(jù)情境靈活地對教學內(nèi)容和教學方案進行調(diào)整，缺乏處理突發(fā)事件的能力。,教學和科研等實踐活動是培養(yǎng)教員主體性的土壤，教員的主體性也只有在教學和科研實踐中才能得以發(fā)展和真正實現(xiàn)。以下筆者將著重對教員主體性在任職教育教學科研方面缺失的現(xiàn)狀進行分析。,1.缺乏主動性,任職教育轉(zhuǎn)型以來，教員在教學中被動完成任務(wù)的情況仍較普遍。教員主動性缺乏主要體現(xiàn)在以下三個方面：一

5、是教學工作消極被動，在教學中忽視對教學目標進行科學的理性分析，缺乏應有的質(zhì)疑精神。對教學改革持消極態(tài)度，敷衍了事，甚至有人說，教改就是“叫”怎么改就怎么“改”，轉(zhuǎn)型就是怎么“轉(zhuǎn)”都“行”。二是對新的教育理論和教學方法盲目跟進，人云亦云，邯鄲學步，不能聯(lián)系教學對象的實際有針對性地開展教學，存在濫用案例和編造案例的現(xiàn)象。這是當前任職教育存在的一個比較突出的問題。三是對課堂生成性問題缺乏預判能力。比如，有的戰(zhàn)術(shù)教員把情況“想定”奉為圭臬，對因場地變化帶來的問題以及學員課堂上即興提出的問題，不能跳出思維的定式，在被動應答時要么遮遮掩掩，要么避重就輕。,2.缺乏能動性,教員能動性缺乏主要體現(xiàn)在以下三個方

6、面：一是疏于思想滲透。思想是任職教育的風骨，從某種意義上說，任職教育課堂教學本質(zhì)上是話語的演繹和思想的脈動。,教員主體性能動地發(fā)揮的重要標志是既能完整地揭示教學內(nèi)容本身蘊涵的專業(yè)思想，又能巧妙地內(nèi)置自身的主觀意趣和價值選擇。二是盲目或過度使用多媒體。對知識的傳遞都通過多媒體來完成，使教員的主體性迷失在對多媒體課件的盲目崇拜中，弱化了教員在備課和教學中的“主體”作用。三是誤將啟發(fā)式教學等同于提問題。問題是主體性教學的核心，教員要根據(jù)學員的需要和認知特點提出適宜的問題，以充分調(diào)動他們的學習興趣和探索欲望。頻繁地提出一些簡單的問題壓抑了學員深度參與的積極性，也異化了教員在教學中的主體地位和作用。,3

7、.缺乏創(chuàng)造性,任職教育所具有的指向性、實用性和時效性的特點，決定了學科專業(yè)的多樣化以及研究課題和教學內(nèi)容的動態(tài)性。迄今為止，在全軍同類院校中絕大多數(shù)任職培訓課程沒有統(tǒng)一的課程標準，也沒有統(tǒng)一的教材教案，這既為教員發(fā)揮創(chuàng)造性提供了廣闊的空間，同時也要求教員應依據(jù)人才培養(yǎng)方案對每一個專題的教學內(nèi)容進行精選，以便能夠創(chuàng)造性地備課和授課。目前在教學中簡單拼湊教學內(nèi)容的現(xiàn)象普遍存在，對教學內(nèi)容進行二度創(chuàng)造的卻不多見，效果也不佳。另外，教員所采用的教學方法也比較單一，研討式、啟發(fā)式、自主式、辯論式、答疑式和網(wǎng)絡(luò)互動式等教學方法鮮有人用，多數(shù)教員仍沿用“填鴨式”的教學方法，把教學變成了獨角戲，無法滿足學員的

8、要求。,4.教育教學研究失范,促進教員主體性的發(fā)展，關(guān)鍵在于應在教育教學實踐中自覺地開展反思和行動研究。當前，任職教育教學研究存在的問題主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是片面追求學科專業(yè)課題立項，認為只有承擔大課題才叫研究，相互攀比，“專著”出版呈泛濫之勢；二是傾力撰寫專業(yè)論文，認為只有發(fā)表學術(shù)論文，才算是專業(yè)研究；三是過度迷信核心期刊，致使許多工作在一線的教員并沒有把主要精力用在教學反思和行動研究上。事實上，任職教育并不要求一線教員都要去做大課題，他們首先要做的是解決自身在教育教學過程中遇到的問題，對自己的教學行為進行理性的反思，對教學效果進行正確的歸因和分析。因此，任職教員開展科研工作，尤其是在

9、初級任職教育院校，應以滿足教育教學發(fā)展的需要為目的。,二、任職教育教員主體性缺失的成因分析,1.外因分析,第一，任職教育的轉(zhuǎn)型對教員提出了更高的要求，這在一定程度上導致了部分教員主體性的缺失。辯證法告訴我們，矛盾雙方在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。任職教育所具有的應用型的人才培養(yǎng)目標、職業(yè)性的教學內(nèi)容、多元化的教學方式、速效性的教學要求和多樣化的教學評價等特征，已經(jīng)成為牽引教員充分發(fā)揮主體性的巨大引擎。但由于培訓對象多元繁雜、課程設(shè)置和教學內(nèi)容更新太快、準備時間過于短促以及教學的實踐性要求超高等原因，又使其變成了壓在教員身上的沉重的包袱，制約了教員主體性的充分發(fā)揮。,第二，任職教育過于煩瑣的、標

10、準化的教學管理方式束縛了教員的手腳，削弱了他們參與教學改革的積極性。在當前的管理體制下，各種規(guī)章制度對教學的控制愈發(fā)形式化、程序化和工藝化，教學計劃就像是教學的“法律文本”，外在的行政指令框死了教員的教學實踐行為，教員的教學主體地位受到制約，致使課程教學設(shè)計和課堂教學設(shè)計普遍存在千人一面、大同小異的現(xiàn)象。日益嚴密規(guī)范的教學管理制度已然構(gòu)成了一種約束，在剛性的規(guī)范面前，教員個人的熱忱、興奮、喜悅以及苦痛、傷感、失意等只能自動隱退，這導致其自主精神和創(chuàng)造意識逐漸喪失，并在不知不覺中已淪為各種外部制度的仆從。,第三，任職教育畸輕畸重的教員評價機制，導致了教員主體性的發(fā)展偏離了方向。對教員工作的評價，

11、往往只看其“完成了多少任務(wù)，發(fā)表了多少篇文章”，而很少看教員在鉆研教學、解決實際問題以及服務(wù)和指導部隊訓練等方面的精力投入情況。在這種評價機制的導引下，教員只重視學術(shù)研究、忽視教學反思和實踐研究的現(xiàn)象就不可避免。同時，不可否認的是，在由領(lǐng)導評價、專家評價、自我評價、同行評價和學員評價等評價主體組成的評價體系中，專家評價占有較大的權(quán)重系數(shù)，而領(lǐng)導評價更占有“隱性”的權(quán)重。專家評價、領(lǐng)導評價的“權(quán)威性”及其自身知識和視野的局限性，影響了他們與教員之間的雙向互動，使評價變成了單向的“指示”、“指導”，從而增加了評價的主觀性，教員的主體地位得不到認同和尊重，致使部分教員產(chǎn)生了消極的情緒。,2.內(nèi)因分析

12、,(1)經(jīng)驗消解了理性，導致主體精神弱化,任職教育教員絕大多數(shù)都是從學歷教育轉(zhuǎn)型而來的，在教學實踐中積累了豐富的經(jīng)驗，形成了一些行之有效的習慣做法。經(jīng)驗和習慣是把“雙刃劍”，既能起到他山之石的“攻玉”作用，也容易使人陷入經(jīng)驗主義的泥沼，變得狹隘偏執(zhí)。特別是“唯書、唯上”的思維定式和貫性，將某些教員的思維封鎖在相對狹窄的框框中。比如，在任職教育教員的角色定位上，就必須走出過去的經(jīng)驗，變學科式教員為應用式教員，變程序式教員為應急式教員，變學歷式教員為實踐式教員。實踐證明，只有對任職教育教員的角色進行重新定位，才能充分激發(fā)他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性。,(2)繼承消解了創(chuàng)新，導致主體能力不足?淘比綣

13、?不善于求新求變，那么他們的主體能力就不可能增強。教員的主體能力主要包括認知能力和業(yè)務(wù)能力。認知能力的不足，突出表現(xiàn)在對任職教育本身還存在一些模糊認識。比如，有部分教員對任職教育的認識過于簡單化，認為搞任職教育就是搞作戰(zhàn)部隊教導隊那一套，不能體現(xiàn)自己的能力和水平。因此，他們認為不應在任職教育的教學上花費太多的精力。還有部分教員對任職教育轉(zhuǎn)型存在某些片面化的理解，認為任職教育院校只抓課程建設(shè)即可，學科專業(yè)建設(shè)是學歷教育院校的事，人為割裂了學科專業(yè)建設(shè)與課程建設(shè)的聯(lián)系。另外，對初級任職教育“向信息化轉(zhuǎn)變”存在誤解，并認為“向信息化轉(zhuǎn)變”對于這些院校來說是遙不可及的，很難有所作為。業(yè)務(wù)能力的不足，主

14、要是指教員所應必備的一系列能力尚沒有完全形成。比如，整合知識的能力、快速應變的能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力以及實踐創(chuàng)新的能力等等。,(3)從眾消解了個性，導致主體個性的失落?魴曰?的思維和個性化的教學，是彰顯教員主體性的關(guān)鍵因素。不落俗套、張揚個性的教員無疑應是最受學員歡迎的教員。相反，從眾的心理和行為是消解教員主體性的腐蝕劑。比如，有的教員面對“教而優(yōu)則仕”現(xiàn)象，往往容易隨大流，失去自我，價值取向在不知不覺中就發(fā)生了偏轉(zhuǎn)，把仕途的晉升看作教學成就的最高境界。又如，在整齊劃一的教學管理體制下，有的教員忘記了自己仍然是獨立存在的個體這一客觀事實，淡忘了自身的主體價值。再比如，有的教員輕視甚至拒斥教學研究

15、，甘愿成為研究的旁觀者，喪失了捍衛(wèi)個性的勇氣與能力。,近幾年來，廣大農(nóng)村語文教師進行了大量的探索，農(nóng)村初中學生寫作能力，交際能力、語文綜合素養(yǎng)都有了較快的提高。但受傳統(tǒng)教育思想、教育觀念的影響，以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式充斥著中學課堂，從總體上看，農(nóng)村中學寫作教學還不盡如人意。農(nóng)村初中語文作文教學中還存在一系列的問題。,一、農(nóng)村初中語文作文教學存的主要問題,1.認識并非到位思想模糊。盡管學生作文中考分值比重較大，但是，由于教師對作文教學的地位和作用認識不到位，對教材處理作文訓練的意圖理解不透徹，對作文教學指導思想的落實大打折扣，作文教學的目標遠遠不能達到課程標準的基本要求。,2.訓練缺乏系列隨

16、意性大。雖然作文訓練整體目標教師大都清楚，但各階段應該達到什么樣的訓練目的，并不十分明了。往往是教師感覺該寫一篇作文了，便臨時布置一篇了事，而更多的情況是布置學生寫周記之類，或者隨便命一“話題”由著學生自由抒寫，寫到哪里算哪里。久而久之，學生覺著索然無味，喪失了作文興趣，連作文本也懶得交了。,3.指導方法不力空洞說教。由于作文教學長期以來存在著“三無”產(chǎn)品的現(xiàn)狀：即無寫作教學的理論體系、無寫作教學的課程體系、無寫作教學成熟的實踐探索，教師對作文教學指導意義的重視程度不夠，作文指導課不像閱讀教學那樣精心設(shè)計準備。即便是“指導”，也不過是寫作“知識”或“技法”上的一些空洞說教，對學生習作缺乏導向性，實用性不大。,4.批改講評不當無針對性。修改、講評作文時，一般不是針對訓練目標集中精力重點指導，而是胡子眉毛、芝麻綠豆一把抓，每次都是全方位批改，全方位講評，什么問題都涉及到，結(jié)果是什么問題也都沒解決，反而給學生增添了無端的“愁緒”。,5.作文效益不高應付了事。由于作文教學普遍存在注重知識、忽視能力的現(xiàn)象，教師關(guān)注的僅僅是作文的結(jié)果，沒有去仔細推敲學生作文的過程，訓練程序僵化呆板，訓練手段陳舊單